INCLUSION

1. Définitions

2. Organisation scolaire

3. Lois, plans, politiques et programmes

4. Gouvernance

5. Milieu d’apprentissage

6. Enseignants et personnel de soutien

7. Suivi des données

 

  1. Définitions

Éducation inclusive

Comme l'éducation au Canada relève de la compétence exclusive des provinces et territoires, les ministères et départements de l'Éducation de chaque province et territoire ont établi leur propre définition de l'éducation inclusive. Les définitions s'appliquent principalement aux niveaux primaire et secondaire.

Certaines définitions mettent l'accent sur les valeurs d'acceptation et de respect de la diversité. Les Territoires du Nord-Ouest décrivent l'éducation inclusive comme un moyen de s'assurer que tous les élèves voient leurs divers besoins satisfaits d'une manière réceptive, acceptante, respectueuse et solidaire. En Alberta, l'éducation inclusive est définie comme « une façon de penser et d'agir qui démontre l'acceptation universelle et l'appartenance de tous les enfants et élèves ».

D'autre part, le Yukon encourage une approche centrée sur l'élève, dans laquelle les forces et les défis des élèves sont au cœur de la prise de décision. De même, la Saskatchewan promeut un « modèle d'éducation inclusive basé sur les besoins et axé sur les forces, les capacités et les besoins de chaque élève ». Un environnement inclusif est accueillant et accepte les intérêts, les antécédents et les expériences de vie des étudiants. D'autres provinces et territoires mettent plutôt l'accent sur le « droit » à l'éducation. La définition du Nunavut met l'accent sur les ajustements des programmes et des soutiens à l'éducation pour répondre aux besoins d'apprentissage. Elle souligne le droit des élèves à participer à tous les aspects de la vie scolaire et à avoir un accès équitable à un programme d'éducation approprié, inclusif et adapté à leur âge.

D'autres définitions mettent l'accent sur ces deux dimensions. La définition du Nouveau-Brunswick décrit le système de valeurs et de croyances qui sous-tend le concept d'éducation inclusive, y compris la diversité des élèves et du personnel et les principes d'apprentissage centré sur l'élève. Sa définition met fortement l'accent sur le respect de la diversité, sans égard à la « race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d'origine, âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou croyances ou activités politiques » (p. 4). En outre, la définition de l'Ontario est basée sur les valeurs d'équité et d'inclusion de tous les étudiants. La définition de la Stratégie d'équité et d'éducation inclusive ajoute que « l’éducation inclusive veille à ce que tous les élèves se sentent représentés dans le curriculum et dans leur milieu immédiat de même que dans le milieu scolaire en général dans lequel la diversité est valorisée et toutes les personnes sont respectée » (p. 4).

Dans certaines provinces, l'accent est mis sur les groupes considérés comme menacés d'exclusion, notamment les immigrants récents, les enfants de familles à faible revenu, les apprenants autochtones, les garçons et les élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux. En Colombie-Britannique, l'inclusion « décrit le principe selon lequel tous les élèves ont droit à un accès équitable à l'apprentissage, à la réussite et à la poursuite de l'excellence dans tous les aspects de leur éducation ». Au Manitoba, l'éducation inclusive consiste à fournir à tous les élèves les soutiens et les possibilités dont ils ont besoin pour devenir des membres participants de leur communauté scolaire. En Nouvelle-Écosse, l'éducation inclusive est un engagement à assurer une éducation de haute qualité, culturellement et linguistiquement adaptée et équitable pour soutenir le bien-être et la réussite de chaque élève. Au Québec, la Politique sur la réussite éducative (2017) fournit des lignes directrices pour l'inclusion. L'orientation 3.1 "Reconnaître la diversité des personnes et valoriser l’apport de chacun" met l'accent sur l'ouverture aux autres et la valorisation de la diversité des individus. La politique précise également que la réussite de tous signifie que l'inclusion doit être au cœur des préoccupations et des pratiques quotidiennes du centre et de l'école.

Besoins éducatifs particuliers

L'Île-du-Prince-Édouard et la Colombie-Britannique utilisent le terme « élèves ayant des besoins particuliers » (students with special needs).  En Colombie-Britannique, il s'agit d'élèves qui présentent un handicap de nature intellectuelle, physique, sensorielle, émotionnelle ou comportementale, qui ont un trouble de l'apprentissage ou qui ont des dons ou des talents particuliers. Les lignes directrices actuelles pour l'éducation inclusive au Québec tiennent compte des caractéristiques et des besoins de tous les élèves, sans référence spécifique aux élèves ayant des besoins spéciaux. La Saskatchewan utilise l'expression « élèves identifiés par les divisions scolaires comme ayant besoin d'un soutien intensif » (pupils identified by school divisions as requiring intensive supports) pour désigner les élèves qui ont été évalués par un conseil scolaire comme ayant une capacité d'apprentissage compromise par une condition cognitive, socio-émotionnelle, comportementale ou physique. De même, le Manitoba utilise l'expression « élèves ayant des besoins d'apprentissage exceptionnels » (students with exceptional learning needs) pour désigner les élèves qui ont besoin de services spécialisés en raison de besoins exceptionnels en matière d'apprentissage, d'ordre social/émotionnel, comportemental, sensoriel, physique, cognitif/intellectuel, de communication, d'études ou de soins de santé spéciaux qui ont une incidence sur leur capacité à atteindre les résultats d'apprentissage. En Alberta, le gouvernement utilise les expressions « besoins d'apprentissage divers » (diverse learning needs) et « élèves handicapés » (students with disabilities). En outre, la Politique d'éducation inclusive du Nunavut fait référence aux « élèves ayant des besoins élevés » (students with high needs) pour ceux qui ont des handicaps graves, généralement diagnostiqués par un médecin spécialiste. Enfin, le Nouveau-Brunswick essaie d'éviter d'utiliser des termes comme « élèves ayant des besoins spéciaux ». Comme indiqué dans la Politique 322, le milieu d'apprentissage commun et inclusif est « partagé avec des pairs du même groupe d'âge dans leur école de quartier » (p. 4).

 

  1. Organisation scolaire

L'inclusion des « élèves ayant des besoins spéciaux » dans les classes ordinaires fait partie, à des degrés divers, de la politique éducative de chaque juridiction au Canada. Cependant, des écoles spéciales sont toujours présentes dans chaque province et territoire. Certaines provinces et la plupart des communautés disposent d'écoles publiques catholiques séparées et les élèves de toutes les religions peuvent les fréquenter. Cela dit, le Nouveau-Brunswick dispose de programmes et de sites d'éducation alternative pour 9 à 12 élèves jugés dans l’incapacité de suivre leur plan d'apprentissage personnalisé dans un cadre scolaire, pour diverses raisons.

La province du Nouveau-Brunswick a été pionnière au Canada. Les dernières classes primaires spéciales ont été fermées en 1984. La loi de 1986 a ensuite abrogé la loi sur l'éducation spéciale, qui date de 1957 et qui visait, entre autres, à fournir des services éducatifs aux élèves officiellement reconnus comme ayant un handicap intellectuel ou un handicap physique grave. La politique d’inclusion scolaire du Nouveau-Brunswick stipule que les programmes et les classes séparées "ne doivent pas avoir lieu". En effet les directions d’école doivent veiller à ce que cette pratique ne soit pas adoptée. En Ontario, la plupart des programmes sont conçus pour favoriser l'intégration des élèves ayant des besoins particuliers dans les classes ordinaires. Toutefois, La loi sur l'éducation comprend des dispositions visant à répondre aux besoins des « élèves handicapés identifiés comme élèves exceptionnels », qui ont souvent besoin de mesures d’aide et de services spécifiques. En outre, les écoles provinciales et d'application dispensent un enseignement individualisé et des programmes spécialisés aux élèves sourds, malentendants, aveugles, sourds et aveugles ou aux élèves ayant de graves difficultés d'apprentissage, ce qui permet à ces élèves ayant des besoins particuliers de participer pleinement à l'ensemble de l'expérience scolaire. Au Yukon, lorsque l'inclusion n'est pas possible, des programmes de ressources spécialisées offrent des environnements alternatifs aux élèves présentant des déficiences intellectuelles, des handicaps multiples et de graves difficultés émotionnelles et comportementales. En Colombie-Britannique, les élèves ayant des besoins spéciaux sont intégrés aux autres élèves, sauf si les besoins éducatifs de l'élève indiquent que le programme éducatif pour l'élève ayant des besoins spéciaux devrait être fourni autrement. Le ministère de l'Éducation de la Saskatchewan encourage la création de cadres éducatifs où les élèves participent à des expériences d'apprentissage authentiques et inclusives avec des pairs de leur âge dans leur communauté d'origine. En Alberta, l'éducation des élèves ayant des besoins spéciaux dans l'école inclusive de quartier est la première option de placement envisagée par les conseils scolaires. En fait, la Loi sur l'éducation établit des obligations spécifiques pour les conseils scolaires (autorités régionales publiques, séparées et francophones), les écoles à charte et les écoles privées désignées pour l'éducation spéciale (par le biais de la Private Schools Regulation) en ce qui concerne les élèves qui peuvent avoir besoin de soutien et de services spécialisés [article 11(4)]. De plus, les conseils scolaires sont tenus de fournir un continuum de soutiens et de services aux élèves, ce qui est conforme aux principes de l'éducation inclusive [article 33(1)(e)]. En outre, les conseils scolaires doivent avoir une politique établie concernant la résolution des conflits ou des préoccupations au niveau de l'école entre les parents et le personnel scolaire, et qui soutient un environnement d'apprentissage coopératif et collaboratif pour les élèves [article 41]. De son côté, l'Île-du-Prince-Édouard met l'accent sur ses efforts pour « éduquer tous les apprenants et non pas seulement les placer avec leurs pairs » ; cependant, il existe encore des écoles spécialisées. Enfin, au fil des ans, le Québec, où en 2012-2013, tous réseaux confondus, moins de 1 % des élèves étaient inscrits dans une école spécialisée, a développé un système scolaire de plus en plus inclusif. La politique de la réussite éducative (2017) vise à mettre en œuvre une approche inclusive pour tous les étudiants. Dès 1998, la Politique de l'adaptation scolaire a également mis l'accent sur la réussite de tous les élèves. Le Programme de formation de l'école québécoise favorise une vision globale et intégrée des apprentissages des élèves qui reconnaît tous les apprentissages des élèves. De plus, les programmes d'études sont élaborés ou révisés en tenant compte, dès le départ, de la diversité des besoins et des capacités des élèves, notamment ceux des élèves handicapés ou en difficulté (p. 18-19).

 

  1. Lois, plans, politiques et programmes

Le Canada n'a pas de Constitution écrite dans un seul document, mais plusieurs lois constitutionnelles. L'article 15 de la Charte canadienne des droits et libertés stipule que « la loi ne fait acception de personne et s’applique également à tous, et tous ont droit à la même protection et au même bénéfice de la loi, indépendamment de toute discrimination, notamment des discriminations fondées sur la race, l’origine nationale ou ethnique, la couleur, la religion, le sexe, l’âge ou les déficiences mentales ou physiques » (p. 57). La Loi sur la citoyenneté prévoit que tous les Canadiens ont les mêmes droits et la loi canadienne sur les droits de la personne stipule qu'il est illégal de refuser l'accès à l'éducation. Chaque juridiction dispose d'une Commission des droits de la personne ou d'un Bureau des pratiques équitables. Le Conseil des ministres de l'éducation affirme que « tous les enfants inscrits dans nos systèmes scolaires du primaire au secondaire méritent un enseignement et des possibilités d’apprentissage inclusifs » (p. 1).

De nombreuses provinces et territoires ont établi leurs propres politiques d'intégration ou d'éducation inclusive. Par exemple, en 2013, le Nouveau-Brunswick a adopté sa politique 322 sur l'inclusion scolaire. En 2015, l'Alberta a publié sa politique d'éducation inclusive. La politique d'éducation inclusive de l'Alberta garantit que tous les enfants et les élèves (de la maternelle à la 12e année), peu importe leur race, leurs croyances religieuses, leur couleur, leur sexe, leur identité sexuelle, leur expression sexuelle, leur incapacité physique, leur incapacité mentale, leur situation familiale ou leur orientation sexuelle, ou tout autre facteur, ont accès à des expériences d'apprentissage significatives et pertinentes qui comprennent un soutien pédagogique approprié. En 2009, le ministère de l'Éducation de l'Ontario a lancé la stratégie d'équité et d'éducation inclusive. Cette politique exige de chaque commission scolaire qu'elle identifie et supprime les obstacles afin de créer activement les conditions nécessaires à la réussite des élèves. La politique du Québec, lancée en 1998, est davantage axée sur l'intégration scolaire et l'éducation interculturelle. La politique québécoise a été évaluée en 2008. À la suite de cette évaluation, un nouveau plan d'action a été publié. Ce nouveau plan est accompagné d'allocations importantes et vise à mieux soutenir les élèves, les enseignants, les parents et les commissions scolaires. Au Manitoba, le gouvernement a lancé en 2014 un guide à l'intention des enseignants-ressources pour soutenir l'éducation inclusive. En Saskatchewan, les intervenants en éducation sont guidés par les documents suivants : Inclusive Education (2017) et Supporting Students with Additional Needs (Soutien aux élèves ayant des besoins supplémentaires). En 2016, la Colombie-Britannique a rédigé des procédures et des lignes directrices pour les services d'éducation spécialisée, mais le document fait également référence à l'éducation inclusive. Enfin, le document Inuglugijaittuq Foundation for Inclusive Education in Nunavut schools (2008) décrit la philosophie et les principes qui constituent le fondement de l'inclusion et du soutien aux élèves dans les écoles du Nunavut. Cela dit, dans de nombreuses provinces et territoires, comme le Québec, la Colombie-Britannique et la Saskatchewan, l'inclusion se fait au moyen de plans d'éducation individualisés (PEI) ou de plans d'inclusion et d'intervention (PII) qui sont conçus, élaborés et révisés en collaboration avec la famille et l'élève.

Handicap

La définition du terme « élèves handicapés » varie selon les provinces et les territoires, ainsi que selon les juridictions scolaires au sein des provinces et territoires, et selon les écoles au sein des juridictions. En effet, les différences dans les politiques sont liées aux critères utilisés pour déterminer les services auxquels les enfants peuvent prétendre. Selon Statistique Canada, une personne est considérée comme handicapée si elle présente un état chronique, soit un handicap physique, soit un handicap cognitif/émotionnel. Cette condition diagnostiquée par un professionnel de la santé limite la quantité ou le type d'activité qu'une personne peut effectuer.

Au Québec, la Politique d'évaluation des apprentissages et la Politique de l’adaptation scolaire recommandent des pratiques de « différenciation pédagogique » qui tiennent compte de la diversité des élèves. Plusieurs guides et cadres sont produits pour favoriser l'intégration des élèves handicapés, en difficulté d'adaptation sociale ou d'apprentissage, dont : Le plan d’intervention : au service de la réussite de l’élève (MEQ, 2004), L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement (MEESR, 2015) et Les services éducatifs complémentaires : essentiels à la réussite (2002).

La loi sur les personnes handicapées de l'Ontario (2001) stipule que les établissements d'enseignement doivent préparer chaque année un plan d'accessibilité en collaboration avec les étudiants handicapés. En Saskatchewan, l'Education Act de 1995 stipule que les élèves ayant des besoins intensifs ont le droit de recevoir des services éducatifs qui correspondent à leurs besoins et à leurs capacités. En Colombie-Britannique, le Special Education Policy Framework établi en 1995 a servi de base à un manuel de politiques, de procédures et de lignes directrices publié en 2016. La province a aussi mis en place différents programmes pour les étudiants handicapés, notamment les Provincial Outreach Programs for Deaf & Hard of Hearing, Autism and Related Disorders, Deaf-blinddness, et différents programmes pour les étudiants ayant des implants cochléaires et des besoins en ETA, les étudiants souffrant de troubles du spectre de l'alcoolisation fœtale et les étudiants participant à un programme psychiatrique résidentiel. De même, en Alberta, le gouvernement a mis en place la Bibliothèque de l'éducation inclusive (Inclusive Education Library), qui comprend une programmation riche et de nombreuses ressources. Le ministère de l'Éducation de l'Alberta a également élaboré un certain nombre de ressources pour soutenir l'apprentissage de tous les enfants et étudiants. Ces ressources comprennent :

  • la série de vidéos sur l'éducation inclusive et les indicateurs des écoles inclusives sur le site Web Alberta.ca, sous la rubrique « Inclusive Education » ;
  • la section sur les besoins d'apprentissage divers sur le site Alberta.ca ;
  • la bibliothèque de l'éducation inclusive, qui comprend de nombreuses ressources pour les enseignants, telles que la planification des programmes, le comportement et la participation sociale, les conditions médicales, les informations sur les handicaps spécifiques, les plans de soutien aux élèves, les stratégies et les soutiens pédagogiques, l'apprentissage professionnel et les technologies d'apprentissage ;
  • Engaging All Learners, qui comprend des ressources d'apprentissage professionnel pour les enseignants sur la manière de répondre aux besoins d'apprentissage de tous les élèves ;
  • Positive Behavior Support Series, qui comprend des stratégies pour enseigner, soutenir et renforcer les comportements positifs à l'école, dans les salles de classe, et des soutiens individualisés.

Genre

L'article 28 de la Charte canadienne des droits et libertés garantit l'égalité des genres. En Ontario, la Loi sur l'éducation stipule que le ministère de l'Éducation doit établir des politiques, des lignes directrices et des programmes qui doivent traiter des comportements inappropriés des élèves, notamment l'intimidation, les agressions sexuelles, la violence sexiste et les incidents fondés sur l'homophobie, la transphobie ou la biphobie. À cet égard, l'Ottawa-Carleton District School Board, en partenariat avec des organismes communautaires, a mis sur pied la Rainbow Coalition, qui offre aux élèves LGBTQI+ un espace sûr pour socialiser, se soutenir mutuellement et discuter de leurs préoccupations. L'atelier « Building Inclusive Communities in Catholic Schools » de l'Ontario English Catholic Teachers' Association (OECTA) est une autre initiative qui accorde une attention particulière aux élèves LGBTQI+ et à la diversité des genres dans la province. En 2019, le gouvernement de l'Ontario a également publié un programme d'éducation physique et à la santé actualisé, modernisé et inclusif. Le gouvernement a produit un programme d'études mis à jour qui est axé sur la sensibilisation à la santé mentale, les commotions cérébrales, l'image corporelle saine, la traite des êtres humains, la cybersécurité et l'intimidation. D'autres initiatives sont également mises en œuvre dans le pays. Au Québec, depuis 2000, le concours "Chapeau, les filles !" et son volet "Excellence en sciences" mettent en valeur la détermination et le travail des femmes inscrites à un programme de formation professionnelle ou technique, ou à un programme de baccalauréat en sciences ou en technologie qui mène à une carrière dans des professions traditionnellement dominées par les hommes. Parallèlement, la loi sur l'éducation (section 35.1) de l'Alberta définit les rôles et les responsabilités des autorités scolaires en ce qui concerne le soutien des alliances homosexuelles et hétérosexuelles, afin que les étudiants puissent obtenir le soutien dont ils ont besoin, quand ils en ont besoin. Le ministère de l'Éducation de l'Alberta a également élaboré des lignes directrices pour permettre aux autorités scolaires d'utiliser des pratiques exemplaires dans la création et le soutien de milieux d'apprentissage qui respectent les diverses orientations sexuelles, identités et expressions sexuelles. En Saskatchewan, le ministère de l'Éducation a publié une déclaration de principe en 2015, intitulée Student GSD Alliances in Saskatchewan Schools (Alliances entre les élèves et les services sociaux). La même année, une ressource d'apprentissage intitulée « Deepening the Discussion » a été diffusée dans la province. Elle a été suivie par la publication d’une trousse d'outils en 2018. Dans le domaine du genre et de l'orientation sexuelle, la ressource pédagogique inclusive « Diversité sexuelle et de genre » du Nouveau-Brunswick a été créée pour soutenir tous les membres de la communauté d'apprentissage qui cherchent à créer et à maintenir des écoles sûres et accueillantes.

Ethnicité et langues

Éducation et groupes autochtones

Le document L’éducation au Canada - Horizon 2020 (2008) visait à éliminer l'écart entre les résultats scolaires et les taux d'obtention de diplôme des étudiants autochtones et non autochtones et à promouvoir et mettre en œuvre des programmes de soutien à l'enseignement dans la langue de la minorité et aux programmes de langue seconde. Le Conseil des ministres de l'éducation a également publié le Cadre pour l'apprentissage et le développement des jeunes enfants en 2014. Ce document reconnaît les liens entre la réussite de la petite enfance et les premières expériences culturelles, familiales et communautaires et l'exposition à la première langue pour les enfants des Premières nations, des Métis et des Inuits (PNMI), ainsi que l'exposition à la langue et à la culture françaises nécessaire à un apprentissage précoce de qualité pour les élèves franco-canadiens vivant à l'extérieur du Québec. Le Plan pour l'éducation des Autochtones (PEI) du CMEC, 2019-22, est un plan stratégique triennal comportant quatre domaines prioritaires clairs qui s'appuie sur le travail déjà accompli dans le cadre des initiatives prioritaires du précédent PEI, 2016-19. Le PEI 2019-2012 a été conçu dans le but de fournir une approche stratégique mieux coordonnée aux ministres provinciaux et territoriaux responsables de l'éducation afin qu'ils travaillent ensemble à l'amélioration des résultats scolaires des Autochtones pour tous les apprenants. Le Plan pour l'éducation des Autochtones (PEI) 2015-17 du CMEC visait, entre autres, à soutenir le développement professionnel des étudiants autochtones intéressés à poursuivre une carrière en enseignement et à élaborer un programme d'études et des ressources pédagogiques axés sur l'histoire du Canada. En Ontario, l'accent est mis sur la sensibilisation des écoles aux cultures, à l'histoire et aux perspectives des Premières nations, des Métis et des Inuits. La province de l'Ontario s'est efforcée d'améliorer l'accès à l'éducation et de supprimer les obstacles à l'éducation pour les élèves des Premières nations par le biais de l'Approche réciproque en éducation (ARE), qui est entrée en vigueur le 1er septembre 2019. En vertu de cette approche, lorsque les conditions sont remplies, les élèves seront automatiquement admis dans les écoles financées par la province ou dans les écoles gérées par les Premières nations, sans qu'il soit nécessaire de négocier un contrat pour les frais de scolarité de base. L’ARE clarifie également le processus de financement des services et des aides supplémentaires (par exemple, l'éducation spéciale). Le Conseil des peuples autochtones du Nouveau-Brunswick vise à travailler avec tous les niveaux de gouvernement, les organismes publics et privés et l'industrie privée pour améliorer les possibilités sociales, éducatives et d'emploi des personnes d'ascendance autochtone du Nouveau-Brunswick. Enfin, l'objectif 6 du plan décennal d'éducation du Nouveau-Brunswick (secteur anglophone) (2016) vise à répondre aux besoins des apprenants des Premières nations et à faire en sorte que le programme d'études provincial reflète l'histoire et la culture des Premières nations. Le plan pour le secteur francophone a pour objectif 5 « Assurer que tous les élèves valorisent et comprennent la culture et l’histoire des peuples des Premières Nations et permettre aux élèves autochtones de construire leur identité » (p. 12).

Langues officielles et autochtones

La Loi sur les langues autochtones adoptée en 2019 vise à « soutenir réappropriation, la revitalisation, le maintien et le renforcement des langues autochtones au Canada ». Dans cette optique, la Charte canadienne des droits et libertés stipule que l'enseignement dans la langue de la minorité est garanti aux niveaux primaire et secondaire aux membres de la communauté minoritaire partout dans le pays, partout où le nombre le justifie ; aussi le français et l'anglais sont enseignés comme langues secondes. De même, l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés garantit le droit à l'éducation dans la langue de la minorité pour les populations minoritaires de langue française ou anglaise. Cependant, ce droit est « soumis à des exigences spécifiques » et cette éducation est soutenue par des fonds publics « là où le nombre le justifie ». À cet égard, l'article 16.1 de cette Charte reconnaît l'égalité des deux communautés linguistiques officielles au Nouveau-Brunswick, et le droit à des institutions éducatives et culturelles distinctes nécessaires au maintien et à la promotion de ces communautés.

L'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés stipule que les enfants francophones dont les parents sont admissibles aux droits linguistiques de la minorité sont admissibles à recevoir l'enseignement en français. Au Québec, le ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur offre des mesures financières pour permettre aux commissions scolaires de financer la francisation, ainsi que des services qui tiennent compte de la langue maternelle des élèves. Au Nouveau-Brunswick, l'admission dans une école française ou anglaise est basée sur la compétence linguistique et le droit à l'instruction. En Saskatchewan, l'anglais est la langue d'enseignement dans les écoles et le français est la langue d'enseignement dans les « écoles fransaskoises » et dans les programmes d'enseignement des langues minoritaires. La politique d'aménagement linguistique de l'Ontario pour l'éducation en langue française suit le principe selon lequel « l'éducation en langue française promeut le respect des droits de la personne et des droits des francophones en milieu minoritaire ainsi que d'autres valeurs démocratiques telles l'égalité, la justice et la dignité de la personne » (p. 6). Le Conseil des écoles publiques de l'Est de l'Ontario offre également des programmes aux élèves migrants nouvellement arrivés. Enfin, au Nunavut, depuis l'accord de 1993, l'éducation est officiellement dispensée en conformité avec la langue et la culture inuites. La Loi sur les langues officielles garantit aux Nunavummiut le droit de communiquer et d'obtenir des services dans la langue officielle de leur choix.

Zones rurales

La formule de financement de l'Ontario reconnaît, en prévoyant un financement différencié, que les besoins des élèves et des conseils scolaires des zones rurales de l'Ontario sont différents de ceux des zones non rurales. Un financement supplémentaire est prévu pour les enseignants, les éducateurs de la petite enfance, l'administration scolaire et le fonctionnement des écoles admissibles et pour relever les défis liés aux circonstances géographiques. De plus, le Fonds pour l'éducation en milieu rural et dans le Nord offre un soutien financier supplémentaire aux conseils scolaires. Ce financement vise à améliorer l'accès aux options de transport et les programmes et les services de soutien et à offrir des possibilités d'apprentissage fondées sur la technologie. En Colombie-Britannique, le Rural Education Report (2017) recommande différentes mesures liées au recrutement et à la rétention du personnel, notamment des possibilités de collaboration entre les écoles et les districts scolaires de la province, et suggère des moyens d'améliorer l'accès aux outils, logiciels et supports technologiques. Le Learning Opportunities Program de la Saskatchewan fournit des fonds supplémentaires aux divisions scolaires du nord de la Saskatchewan pour des projets innovants qui améliorent les résultats des élèves de la maternelle à la 12e année. Cette initiative est supervisée par une direction générale régionale qui soutient les initiatives éducatives axées sur la réussite des élèves et des communautés du Nord. Enfin, pour assurer le maintien de petites écoles primaires dans les régions éloignées, le Québec soutient le projet « École en réseau », dont l'objectif principal est de briser l'isolement de certaines écoles.

Pauvreté

Le ministère de l'Éducation du Québec utilise deux indices pour déterminer le degré de défavorisation des écoles : l'indice du seuil de faible revenu et l'indice du milieu socio-économique. L'objectif principal du financement additionnel associé à l'indice de défavorisation est d'offrir plus de services aux élèves des milieux défavorisés. Ces indicateurs permettent de réduire les ratios enseignants-élèves et de fournir davantage de services de soutien et d'assistance aux élèves défavorisés. Ils servent à répartir équitablement les ressources financières allouées aux écoles. Ainsi, les écoles situées dans les zones défavorisées reçoivent des ressources supplémentaires pour leur donner les moyens d'offrir un enseignement et un soutien qui répondent aux besoins variés des élèves de ces zones. Dans l'enseignement supérieur, toutes les provinces et territoires disposent de programmes de prêts et de bourses, basés sur différents critères tels que le revenu familial annuel brut. En Colombie-Britannique, le gouvernement offre des prêts et des bourses aux étudiants canadiens, des bourses pour les étudiants canadiens handicapés et des fonds d'urgence. L'aide aux étudiants du Manitoba ne finance qu'un certificat, un diplôme et un grade, à moins que le premier ne soit nécessaire pour obtenir le second. Dans de nombreuses provinces et territoires comme l'Ontario, des fonds supplémentaires peuvent être disponibles pour les autochtones et les étudiants handicapés. Enfin, le Programme canadien de prêts aux étudiants offre des prêts et des bourses pour aider les étudiants canadiens à payer leurs études postsecondaires, y compris les étudiants souffrant d'un handicap permanent ou d'un handicap permanent grave.

En Ontario, le Programme d’alimentation saine pour les élèves aide à fournir des petits-déjeuners, des collations et des déjeuners (lunchs) sains aux enfants d'âge scolaire dans environ 75 % des écoles financées par la province dans tout l'Ontario. Le Programme de distribution de fruits et de légumes dans le Nord de l’Ontario, qui se déroule 20 semaines par an, permet à 80 000 élèves du Nord de l'Ontario (dont 9 000 élèves originaires de plus de 55 communautés des Premières nations, dont 35 sont éloignées) d'avoir accès à des fruits et légumes frais. De son côté, le Programme prioritaire des écoles secondaires urbaines, mis en œuvre dans 40 écoles secondaires et dans 12 commissions scolaires, aide les élèves à surmonter les difficultés personnelles et scolaires qui entravent leur apprentissage, leur réussite et leur pleine participation à l'école, les préparant ainsi à devenir des adultes accomplis. Enfin, en Saskatchewan, de nombreuses initiatives de développement de la petite enfance sont proposées dans le cadre de la stratégie de réduction de la pauvreté, notamment le Child Nutrition and Development Program (CNDP) et le Child Care Subsidy (CCS) qui visent à subventionner le coût des services de garde d'enfants.

Sans papiers, élèves accusés d’avoir commis un crime et jeunes inscrits dans un programme de traitement des dépendances

Au Québec, le projet de loi n°144 : Loi modifiant la Loi sur l’instruction publique et d’autres dispositions législatives concernant principalement la gratuité des services éducatifs et l’obligation de fréquentation scolaire a été adopté le 9 novembre 2017. Cette loi prévoit la scolarisation des élèves sans papiers. De plus, la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents garantit que les jeunes accusés d'avoir commis un crime ont droit à des services éducatifs adéquats. En Colombie-Britannique, de nombreux programmes éducatifs sont proposés aux jeunes inscrits dans un programme de traitement des dépendances (par exemple, le programme scolaire du Nenqayni Wellness Centre, le programme scolaire Daughters & Sisters et le programme scolaire Waypoint).

 

  1. Gouvernance

L'éducation est de compétence provinciale. En vertu des lois fédérales qui les ont créés, les territoires ont les mêmes pouvoirs. Chaque province et territoire possède ses propres mécanismes de gouvernance pour l'éducation inclusive et les ministères de l'Éducation locaux jouent toujours un rôle central dans la gouvernance de l'éducation inclusive. D'autres organismes soutiennent le travail de ces acteurs centraux. Depuis 1967, les ministres responsables de l'éducation se réunissent en Conseil des ministres de l'Éducation pour discuter des initiatives et des priorités communes en matière d'éducation, et pour représenter les intérêts des provinces et des territoires dans le domaine de l'éducation au pays et à l'étranger.

À Terre-Neuve-et-Labrador, le ministère de l'Éducation et du Développement de la petite enfance met en œuvre la Responsive Teaching and Learning Policy pour tous les élèves des niveaux primaire et élémentaire à partir de septembre 2020. Cette politique oriente la prestation de programmes et de services axés sur les élèves afin de soutenir l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et du calcul ainsi que l'apprentissage socio-affectif des élèves au sein d'une communauté scolaire sûre et inclusive. Cette politique comprend l'élaboration et la prestation de services aux élèves présentant des difficultés identifiées. Pour les élèves de la 7e à la 12e année, le modèle de prestation de services fournit un cadre inclusif pour la prestation des programmes. L'éducation de ces élèves est une responsabilité partagée entre le personnel scolaire, les parents et la communauté dans son ensemble. Le processus de planification des services de soutien individuels est un processus interministériel utilisé pour identifier les forces et les besoins d'un enfant ou d'un jeune et pour préparer une approche intégrée pour répondre à ces besoins. Il s'agit d'un processus de collaboration impliquant l'enfant ou le jeune, le parent et les fournisseurs de services, y compris le personnel des écoles et du gouvernement et d'autres organismes pertinents travaillant avec l'enfant ou le jeune.

En Ontario, les tribunaux pour l'éducation spéciale prennent des décisions finales et contraignantes concernant l'identification ou le placement des « élèves en difficulté ». De même, au Nunavut, les autorités éducatives de district peuvent être chargées de la médiation entre les parties prenantes pour garantir le droit à l'éducation inclusive. Les parents et les élèves peuvent demander une médiation s'ils estiment que l'élève devrait/ne devrait pas être dans un cadre d'enseignement normal ou s'ils ne sont pas satisfaits des services et des aménagements fournis. En Alberta, après avoir fait appel auprès de leur conseil scolaire local, les parents peuvent demander au ministre de l'Éducation de revoir la décision d'un conseil scolaire concernant l’offre de services spécialisés.  De plus, les conseils scolaires de l'Alberta peuvent demander au ministre de l'Éducation de créer un tribunal des besoins éducatifs complexes afin d'élaborer un programme d'éducation pour un élève, lorsque les conseils scolaires ne sont pas en mesure de fournir les services spécialisés nécessaires pour soutenir l'apprentissage de l'élève. En outre, en Nouvelle-Écosse, il existe une politique d'éducation inclusive qui fournit une orientation claire et cohérente en ce qui concerne l'éducation inclusive et les pratiques équitables dans les écoles publiques. Cette politique est appuyée par des politiques, des lignes directrices et des procédures visant à faciliter sa mise en œuvre. Enfin, au Nouveau-Brunswick, les directions générales établissent des équipes de Services de soutien à l'apprentissage dans les écoles et les districts, dirigées par le directeur des services de soutien à l'éducation. Ces équipes comprennent des enseignants, des professionnels de l'éducation du district, des coordonnateurs, des psychologues, des orthophonistes, des travailleurs sociaux et d'autres membres du personnel qui offrent un soutien pour la mise en œuvre de pratiques d'éducation inclusive. Parallèlement, le gouvernement du Nouveau-Brunswick a également adopté un cadre de prestation de services intégrés (PSI) axé sur les enfants et les jeunes afin d'améliorer les services et les programmes éducatifs. Des équipes multidisciplinaires composées de professionnels de divers domaines (par exemple, la psychologie, le travail social et l'éducation) travaillent ensemble.

D'autres acteurs non institutionnels jouent un rôle important. Inclusive Education Canada est une ONG qui se consacre à l'éducation de qualité pour tous les élèves dans des écoles et des classes inclusives. Inclusion BC et la Prince Edward Island Association for Community Living, par exemple, sont des ONG qui travaillent avec des partenaires pour améliorer la vie des jeunes ayant des besoins spéciaux et des handicaps et de leurs familles en promouvant leurs droits. Au Nouveau-Brunswick, l'Association for Community Living (NBACL) travaille avec les décideurs politiques, les éducateurs, les parents, le personnel des districts scolaires et d'autres personnes pour améliorer l'inclusion dans les écoles, afin que les enfants ayant une déficience intellectuelle « soient inclus dans les « possibilités éducatives et sociales dans les écoles de leur quartier et de leur communauté ».

 

  1. Milieu d’apprentissage

Infrastructures

Le plus grand défi rencontré au Canada est que l'offre de soutien en matière d'éducation inclusive n'est pas toujours adaptée à la complexité et à l'ampleur des besoins. Services aux Autochtones Canada vise à améliorer l'accès à des services de haute qualité pour les étudiants des Premières nations, inuits et métis vivant dans les réserves et à soutenir les projets de développement liés aux infrastructures. Les projets en cours et terminés comprennent 73 projets de construction de nouvelles écoles, 85 projets de rénovation et de modernisation, sept études de faisabilité pour déterminer les besoins en infrastructures et neuf projets de soutien.

Les plans d'investissement des ministères de l'Éducation de diverses provinces et territoires, dont la Nouvelle-Écosse et Terre-Neuve-et-Labrador, prévoient des investissements pour la construction de nouvelles écoles et des rénovations majeures d'écoles existantes au cours des prochaines années. Au Québec, une aide financière totale de 1,7 milliard de dollars a permis la réalisation de plus de 125 projets de construction, d'agrandissement et de réaménagement d'écoles. Ces projets visaient les établissements ainsi que les services scolaires régionaux offerts aux élèves handicapés, en difficulté d'adaptation sociale ou d'apprentissage.

Services

Les élèves se rendent à l'école et en reviennent avec leurs parents, seuls ou en bus scolaire. Les commissions scolaires sont responsables du transport en bus. Au Manitoba, lorsque le transport des élèves est nécessaire, il doit être assuré pour les élèves qui auraient plus de 1,6 kilomètre à parcourir à pied pour se rendre à l'école. De plus, le transport de la maison à l'école doit être assuré, quelle que soit la distance, pour les élèves qui ne peuvent pas se rendre à l'école à pied en raison d'un handicap physique ou autre. À l'Île-du-Prince-Édouard, il n'y a pas de frais pour le transport aller-retour de l'école à laquelle l'élève est inscrit, à l'exception du transport lié à une activité parrainée par l'école.

Curriculum

Le Canada n'a pas de programme d'études national. En Ontario, la politique d'éducation inclusive vise à intégrer les principes d'équité et d'éducation inclusive reflétant la diversité de l'Ontario dans tous les programmes d'études et dans tous les documents de ressources d'apprentissage. Au Québec, le Programme éducatif destiné aux élèves présentant une déficience intellectuelle profonde constitue le cadre de référence de base pour tous les choix pédagogiques. Le Programme identifie les stratégies pédagogiques à utiliser avec les élèves ayant une déficience intellectuelle profonde, telles que l'utilisation de contextes d'apprentissage significatifs, l'ajustement de la complexité des tâches (mettre en évidence les indices pertinents à la tâche, organiser la tâche de façon séquentielle, réduire les obstacles physiques à l'accomplissement de la tâche et réduire la durée ou la longueur de la tâche), le soutien de la motivation, l'accent sur les aspects visuels et la facilitation du transfert des apprentissages. Les programmes d'études et de progression des apprentissage du préscolaire, du primaire et du secondaire du Québec offrent également un apprentissage centré sur l'élève qui favorise la différenciation dans des classes inclusives. Au Québec, la Politique de la réussite éducative vise enfin l'atteinte du plein potentiel de tous les élèves dans toutes les dimensions, sans égard à la provenance, au milieu ou aux caractéristiques de l’élève.

Matériel didactique et TIC

Les écoles prêtent des manuels scolaires à leurs élèves et les parents doivent acheter des fournitures scolaires comme des crayons et du papier pour leurs enfants. Au Nunavut, la politique d'éducation inclusive vise à fournir des ressources pour divers matériels et équipements afin de soutenir les expériences d'apprentissage à l'intérieur et à l'extérieur de l'école. Au Québec, des efforts considérables ont également été déployés pour développer du matériel pédagogique qui tient compte de la diversité ethnoculturelle, linguistique et religieuse. Une procédure a également été élaborée pour examiner ces matériels didactiques afin de s'assurer qu'ils ne contiennent aucun stéréotype et qu'ils présentent la diversité sous un jour positif.

La politique d'éducation inclusive de l'Alberta souligne l'importance des mesures d’aide pour tous les apprenants, telles que la mobilisation de ressources et de technologies d'apprentissage flexibles, un enseignement différencié et des mesures d’aide pour renforcer les comportements positifs. Ces mesures d’aide devraient être directement liés aux besoins d'apprentissage individuels, tels que le recours à des interprètes en langue des signes, à des systèmes de communication alternatifs et améliorés ou à un soutien en matière de santé mentale. En outre, le British Columbia Special Education Technology est un service qui fournit une assistance technique et une formation aux districts scolaires qui soutiennent les élèves ayant une déficience visuelle. Il est actif dans sept régions. Enfin, le Service ontarien de ressources éducatives en format de substitution (SOREFS) développe et fournit du matériel et des médias d'apprentissage dans des formats accessibles pour les élèves du primaire, du secondaire et du postsecondaire qui ont des déficiences perceptuelles.

 

  1. Enseignants et personnel de soutien

En Ontario, le Programme d'insertion professionnelle du nouveau personnel enseignant aide les nouveaux enseignants à développer les compétences dont ils ont besoin pour créer un environnement d'apprentissage inclusif pour les élèves. Il aborde des sujets tels que l'équité, le genre, la race et la culture. En Colombie-Britannique, un plan de développement continu du personnel est obligatoire pour tous les enseignants afin qu'ils puissent répondre aux besoins particuliers des élèves. En outre, les districts doivent veiller à ce que tout le personnel qui travaille avec des élèves ayant des besoins particuliers ait accès à des possibilités de formation continue pertinentes afin de favoriser une pratique fondée sur des données probantes. Au Québec, la formation des enseignants est basée sur des compétences clés. La compétence 7 vise à « adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d'apprentissage, d'adaptation ou un handicap » et la compétence 12 vise à faire preuve d'un comportement professionnel éthique et responsable, sans discrimination. Le Québec élabore actuellement un nouveau cadre de compétences professionnelles pour les enseignants. L'une des compétences invite les enseignants à mettre en œuvre des stratégies de différenciation dans un cadre d'éducation inclusive afin de favoriser la pleine participation et la réussite de tous les élèves. Une autre compétence de base du nouveau cadre invite les enseignants à agir en professionnels éthiques dans le respect de la diversité.  Au Québec, la Politique d'intégration scolaire et d'éducation interculturelle prévoit des activités de développement et de sensibilisation pour aider les enseignants à aborder la question de la diversité, et en particulier de la diversité ethnoculturelle, dans les services éducatifs qu'ils offrent aux étudiants. Par ailleurs, le Conseil supérieur de l’Éducation du Québec a élaboré une boîte à outils (2019) qui contient une série d'outils de formation et d'information destinés aux équipes des écoles primaires et secondaires qui souhaitent poursuivre leur réflexion sur les actions à entreprendre pour évoluer vers un modèle d'éducation plus inclusif. Au Manitoba, la Loi sur les écoles publiques stipule que les conseils scolaires doivent inclure une formation aux enseignants et aux autres membres du personnel sur la prévention de l'intimidation et les stratégies de promotion du respect de la diversité humaine. Les normes de pratique professionnelle de l'Alberta définissent enfin les compétences requises des enseignants, des dirigeants et des directions générales. Ces normes décrivent les compétences attendues (y compris l'établissement de milieux d'apprentissage inclusifs). Ces compétences assureront un ensemble cohérent de compétences pour les enseignants et les membres de la direction à tous les niveaux du système.

Le programme d'éducation spéciale de l'Université de Colombie-Britannique concerne l'éducation des élèves ayant une déficience visuelle, des troubles du développement, des troubles émotionnels ou comportementaux, des difficultés d'apprentissage, des dons et des talents, et les élèves sourds ou malentendants. D'autre part, l'Université du Manitoba propose un programme de master (maîtrise) en éducation inclusive couvrant plusieurs domaines.

En Ontario, le York Region Catholic District School Board a organisé une formation pour les enseignants sur le thème “Building Inclusive Communities in Catholic Schools". Une attention particulière est accordée aux questions liées aux élèves LGBTQI. Plusieurs autres conseils scolaires, dont ceux de Halton et de Niagara, utilisent également cet atelier de formation. De plus, le Conseil scolaire catholique Nouvelon offre une formation de sensibilisation au personnel scolaire afin qu'il puisse soutenir les élèves de la 7e à la 12e année qui sont à risque de suicide.

Enfin, dans plusieurs provinces, telles que le Manitoba et le Nouveau-Brunswick, les enseignants-ressources jouent un rôle central, notamment par le coenseignement dans la formation des enseignants. Ils soutiennent les enseignants et les élèves dans la mise en œuvre de programmes éducatifs appropriés dans un environnement d'apprentissage inclusif. Au Nouveau-Brunswick, le ministère de l’Éducation a mis en place un cadre provincial de formation sur l'autisme qui aide le personnel éducatif à mettre en œuvre des interventions fondées sur des données probantes pour soutenir les élèves autistes dans un contexte d'inclusion.

 

  1. Suivi des données

En Colombie-Britannique, chaque ministère est tenu par la Loi sur la transparence et la responsabilité budgétaires de publier un rapport annuel montrant comment les buts et objectifs sont atteints. Le ministère de l'Éducation du Québec produit un rapport annuel de gestion. En Alberta, le ministère de l'Éducation publie un rapport annuel et une mise à jour du rapport annuel. Au Nouveau-Brunswick, la politique d’inclusion scolaire stipule que les directions générales doivent surveiller et évaluer le rendement de chaque école selon les indicateurs de rendement pour l’inclusion scolaire. En Alberta, les autorités scolaires mesurent constamment les taux de réussite et les progrès avec ce qu'elles appellent le « pilier de la responsabilisation ». Ce « pilier » utilise 16 mesures qui montrent aux communautés comment les écoles et les autorités scolaires se comportent chaque année. Les écoles et les autorités scolaires utilisent les résultats pour identifier les domaines à améliorer et pour élaborer leurs plans d'éducation. Les mesures de performance s’inscrivent dans différentes catégories telles que les environnements d'apprentissage sûrs, attentionnés et inclusifs, les résultats d'apprentissage des élèves et les taux d'achèvement des études secondaires.

Enfin, l'Alberta est allée plus loin en publiant le document "Indicators of Inclusive Schools", qui s'articule autour de cinq dimensions : l'établissement de valeurs et de principes inclusifs ; la création de milieux d'apprentissage inclusifs ; l'offre de mesures d’aide pour la réussite ; l'organisation de l'apprentissage et de l'enseignement ; et l'engagement auprès des parents et de la communauté. Le Québec dispose également de mesures lui permettant d'avoir une vue globale sur certains indicateurs relatifs à l'éducation inclusive dont : le nombre d'écoles en milieu défavorisé ; le nombre d'élèves issus de l'immigration ; le taux d'élèves handicapés dans l'enseignement supérieur ; ainsi que le taux d'intégration des élèves handicapés et ayant des difficultés d'apprentissage dans les classes ordinaires.  

Dernière modification:

jeu 16/07/2020 - 10:48