INCLUSION
3. Lois, plans, politiques et programmes
6. Enseignants et personnel de soutien
Éducation inclusive
Dans le document « État des lieux de la scolarisation des enfants à besoins spécifiques », le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) définit son approche « d’inclusion scolaire » comme étant axée essentiellement sur les élèves en situation de handicap. En effet, cette approche vise à « permettre aux élèves handicapés de poursuivre leurs études dans des classes normales et des classes intégrées dans les établissements scolaires selon les programmes officiels en vigueur ».
En juin 2019, le MENFP a lancé un programme national d’éducation inclusive qui cible essentiellement les enfants en situation de handicap. Toutefois, dans le mémento pour les directeurs régionaux et provinciaux d’éducation et de formation de la mise en place du programme national de l’éducation inclusive au profit des enfants en situation de handicap de 2019, on peut lire ce passage :
« Sur base des définitions de l’UNESCO et d’Handicap International, il est clair que l’éducation inclusive sert les objectifs de l’éducation pour tous, garantit l’égalité des chances entre les apprenant et favorise l’égalité et l’équité dans l’apprentissage. Par conséquent, elle considère l’établissement d’enseignement comme un espace pour accueillir tous les enfants quels qu’ils soient et leur fournir les conditions du succès en dépit des problèmes, des difficultés et des lacunes auxquels ils sont confrontés, ce qui distingue finalement cette éducation des autres types d’éducation. Parmi les caractéristiques de l’éducation inclusive, on peut citer :
- Reconnaître que tous les enfants peuvent apprendre ;
- Reconnaître et respecter les différences entre les enfants ;
- Cibler la garantie de l’égalité des droits en éducation ;
- Permettre aux enfants, qu’ils soient handicapés ou non, d’apprendre collectivement ;
- Permettre aux structures, systèmes et méthodes d’éducation de répondre aux besoins de tous les enfants ;
- Prendre en compte les besoins individuels de tous les enfants ;
- Faire partie d’une stratégie élargie visant à promouvoir une société inclusive - un processus dynamique qui évolue de manière continue ;
- Être essentielle pour l’accès à une éducation de qualité pour tous ».
Besoins éducatifs particuliers
En 2000, la Charte nationale d’éducation et de formation introduit, dans sa section 14, la notion de personnes à besoins spécifiques, qui inclut toutes les personnes en situation de vulnérabilité, notamment les personnes en situation de handicap.
La scolarisation des enfants à besoins spécifiques se fait de trois manières différentes selon le type et le degré du handicap. Par conséquent, un enfant peut être scolarisé soit au niveau : 1) d'une classe avec enfants normaux ; 2) d'une classe intégrée dans un établissement scolaire, regroupant uniquement des enfants du même type d’handicap ; 3) d'un centre spécialisé à vocation de prise en charge des enfants en situation de handicap.
Le ministère de l’Éducation nationale adopte une approche nationale de l’intégration scolaire visant « à permettre aux élèves handicapés de poursuivre leurs études dans des classes normales et des classes intégrées dans les établissements scolaires selon les programmes officiels en vigueur » (p. 3). La mission de la classe intégrée est de préparer ces élèves « à une intégration partielle puis totale par l’aménagement des contenus, des méthodes et techniques d’enseignement, des programmes de formation destinés aux enseignants, inspecteurs, coordinateurs, et éducatrices appartenant aux associations œuvrant dans le domaine de le handicap, afin d’améliorer leurs compétences dans la prise en charge de cette catégorie d’apprenants, à partir d’un diagnostic précis de leurs capacités et de leur rythme d’apprentissage » (p. 3).
Dans les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS), ce sont surtout les élèves ayant une déficience intellectuelle ou auditive qui y sont admis.
Dans le mémento cité ci-dessus on peut lire que
« la logique du travail dans le domaine de l’éducation inclusive exige l’inscription de l’enfant en situation de handicap dans une classe ordinaire avec ses pairs « ordinaires » tout en lui offrant une intervention spécifique selon son projet pédagogique. L’entretien et la prise en charge totale de cet enfant requièrent le soutien de ses apprentissages de base en lui offrant quelques habiletés intellectuelles et comportementales qui le qualifient à suivre et à bénéficier amplement des activités pédagogiques. Dans ce cadre, il est nécessaire de renforcer les capacités des enfants en situation de handicap inscrits dans les écoles inclusives en mettant en place une salle qu’ils confrontent régulièrement pour les réhabiliter et renforcer leurs capacités psychosociales » (p. 7).
Il s’agit des salles de ressources pour la qualification et le soutien qui résulteront de la transformation des classes de l’intégration scolaire.
Dans ce même mémento on lit enfin que l’école accueille tous les enfants en situation de handicap léger ou moyen.
Le Maroc a ratifié la Convention relative aux droits des personnes handicapées (CRDH) en 2009.
Handicap
Au sein du système de l’Education nationale, plusieurs textes réglementaires encadrent et structurent l’éducation des enfants en situation de handicap. En 1998, la note ministérielle 104 du 28 septembre publiée à la suite du décret 2-97-218 spécifiait que les enfants handicapés avec une déficience légère et moyenne pouvaient être scolarisés dans des écoles publiques. Depuis, plusieurs notes et circulaires ont réitéré ce principe d’intégration scolaire. La loi-cadre 97-13 renforce le droit à l’éducation des enfants handicapés. Elle réitère l’importance d’aménagements raisonnables. Les lois 5-81 et 10-89 protègent les droits des apprenants ayant une déficience visuelle. Le Cadre référentiel pour une éducation inclusive de qualité au profit des enfants en situation de handicap du MENFP est, quant à lui, une base administrative, organisationnelle et éducative pour la mise en place d’une approche pédagogique inclusive et efficace. La politique publique intégrée pour la promotion des droits des personnes en situation de handicap et la loi n 07.92 sur la protection sociale des personnes handicapées soutiennent à cet effet que l'éducation, l'instruction, la formation, la qualification et l'insertion sociale des personnes en situation de handicap sont une responsabilité et un devoir nationaux. En juin 2019, le MENFP a adopté une feuille de route étalée sur trois années (2019-2021), incluant le renforcement de l’offre scolaire et la promotion du modèle pédagogique.
La Vision stratégique 2015-2030 nommée « Pour une école de l’équité, de la qualité et de la promotion » a dédié une de ses parties aux personnes en situation de handicap intitulée « Garantie du droit d’accès à l’éducation, à l’enseignement et à la formation pour les personnes en situation d’handicap ou à besoins spécifiques ». La loi-cadre relative à la protection et à la promotion des droits des personnes en situation de handicap a été adoptée en 2016 et a consacré un chapitre spécifique à l’éducation des personnes en situation de handicap en mettant en exergue leurs droits de bénéficier d’une éducation, d’un enseignement et d’une formation dans tous les cycles, y compris le droit de choisir librement les options appropriées dans lesquelles ils désirent poursuivre leurs études. Répondant à la Vision stratégique 2015-2030, le Conseil des ministres a approuvé en septembre 2018 un nouveau projet de loi-cadre pour la réforme du système d’éducation, de formation et de recherche scientifique, élaboré par MENFP. La loi-cadre vise à enforcer le droit à l’éducation des enfants en situation de handicap. Cette Loi-cadre sur l'Éducation 51.17 repose sur la généralisation d’un enseignement intégré pour tous les enfants sans discrimination, une discrimination positive pour les enfants des milieux ruraux et périurbains et les zones vulnérables et le droit d’accès à l’éducation et à la formation aux enfants en situation de handicap ou à besoins spécifiques.
Du point de vue des initiatives, le Projet 5 : Assurance de la scolarité des personnes en situation d’handicap ou à besoins spécifiques de la Vision stratégique 2015-2030 du MENFP vise à garantir le droit d’accès à l’éducation, à l’enseignement et à la formation pour les personnes en situation de handicap ou à besoins spécifiques. Il propose l’élaboration d’un plan d’action national d’éducation intégrée (et non inclusive), la formation initiale d’enseignants, l’adaptation des examens et des exigences de leur déroulement et le renforcement des partenariats avec les secteurs gouvernementaux responsables de la santé et les ONG. Le projet pilote Pour une meilleure inclusion éducative des enfants en situation de handicap dans la région Souss Massa Drâa (2012-2015) a quant à lui permis de mettre en œuvre des actions concrètes de formation, de sensibilisation et d’accompagnement au sein de 18 écoles. Enfin, Handicap international propose plusieurs projets locaux pour accroître l’accès à l’éducation des enfants en situation de handicap.
Genre
La Constitution du 1er juillet 2011 reconnaît le principe de parité entre les hommes et les femmes. Une Autorité pour la parité et la lutte contre toutes formes de discrimination a été créée à cet effet. Plus spécifiquement, le Plan gouvernemental pour l’égalité vers la parité 2012-2016 vise à accroître la convergence des politiques sectorielles en matière d'approche de genre et a mobilisé 25 ministères. Il vise à offrir un « accès équitable et égal des filles et des garçons à un système éducatif de qualité et qualifiant ». Pour ce faire, un système d'encouragement des initiatives innovantes pour la promotion de l’égalité et la lutte contre les violences fondées sur le genre à l’école devait être instauré. Les données permettant d’évaluer l’implantation et les retombées de ces initiatives sont toutefois indisponibles ou manquantes à ce stade.
Plusieurs stratégies et politiques ont aussi visé la promotion de l’égalité de genre dans le système éducatif. Parmi celles-ci, il y a la stratégie nationale de promotion de la femme de 1997 portant sur les axes stratégiques : protection juridique, éducation et formation, soins médicaux, intégration de la femme dans l’activité économique, la prise de décision et les médias. La Budgétisation sensible au genre (BSG) à partir de 2002, pilotée par le ministère des Finances et de la Privatisation avec le soutien de ONU Femmes est aussi une mesure centrale, tout comme le Plan d'action stratégique pour l’institutionnalisation (PASMT) de l'égalité entre les sexes dans le système éducatif.
En parallèle, le Code de la famille de 2004 a aussi établi l’égalité de genre au sein de la famille en stipulant par exemple le même âge légal de mariage.
Enfin, des fondations, comme Fondation Beatrice Schonberg ou Aide et Action et RIM visent à construire de maisons d’études situées à proximité des établissements scolaires pour accueillir et inclure les filles issues du monde rural.
Ethnicité et langues
L’arabisation de l’enseignement est intervenue au Maroc au début des années 80. L’objectif de la Vision 2030 de est de faire de la langue amazighe une langue d’instruction ; cela permet d’assurer en partie un enseignement en langue natale et de rendre le système éducatif plus inclusif. L’arabe et l’amazighe (berbère) sont les deux langues officielles au Maroc, mais le français est largement utilisé dans la vie professionnelle. En 2018, le Maroc comptait environ 12,7 millions de locuteurs français sur 35 millions d’habitants. La loi-cadre 51.17 relative au système d’éducation, de formation et de recherche scientifique a introduit dans son article 2 l’alternance linguistique, et dans son article 31 l’enseignement des matières scientifiques et techniques en langues étrangères. L’article 31 stipule que la langue arabe est adoptée « comme langue de base pour l'enseignement » et que la langue amazighe sera développée à l’école dans un cadre national « clair et en harmonie avec les dispositions de la constitution, car c'est la langue officielle de l'État, et est un atout commun pour tous les Marocains sans exception ». Ce même article instaure « le multilinguisme de manière progressive et équilibrée » afin de permettre la maîtrise des deux langues, arabe et berbère, ainsi qu’ « au moins deux langues étrangères », de même que la réalisation du « principe d’alternance linguistique dans l'enseignement tel que stipulé à l'article 2 ». La Rotation linguistique est définie comme « une approche pédagogique et une option pédagogique progressive qui investit dans l'enseignement multilingue, dans un objectif de diversification de l’enseignement des langues, en plus des deux langues officielles du pays, en enseignant certaines matières, notamment scientifiques et techniques, ou une partie du contenu ou des fragments d'une partie du matériel dans une ou plusieurs langues étrangères ».
Zones rurales
L’Initiative nationale pour le développement humain a mis en œuvre quatre grands programmes, dont celui de lutte contre la pauvreté rurale dans les 403 communes rurales les plus pauvres. Ce programme qui présente quelques dimensions éducatives permet notamment d’améliorer l’accès aux services sociaux et éducatifs de base, de promouvoir l’approche genre, de promouvoir l’animation sociale, culturelle et sportive, le développement durable local et de renforcer la gouvernance locale. La population rurale est aussi identifiée comme priorité dans la nouvelle loi-cadre 97.17 (articles 14 et 20).
Pauvreté
Le Maroc a adopté une politique basée sur l’aide aux étudiants sous forme de bourses, d’hébergement et de restauration et de décentralisation de l’enseignement supérieur. Le Programme « Tayssir » consiste notamment à apporter un soutien financier aux familles nécessiteuses du milieu rural avec l'objectif d'améliorer le taux de présence en classe des élèves et de réduire les déperditions scolaires. Il propose la distribution de cartables, la construction d’internats, la création de cantines, une mise à disposition de transports scolaires, etc. Notons enfin l’absence de programmes pour l’intégration des apprenants défavorisés au niveau de la petite enfance.
Autres
Une convention de partenariat pluriannuelle (2018-2021) encadrée par l’Agence française de développement permettra au Maroc de renforcer ses capacités sur la planification, la mise en œuvre et le suivi de l’éducation inclusive. Ce pays recevra un appui à l’élaboration de plans sectoriels, stratégies et politiques éducatives inclusives. Différentes initiatives sont mises de l’avant pour différents groupes : les réfugiés, les personnes analphabètes, les diplômés sans emploi, les réinsérés, et les enfants ayant des besoins spécifiques :
- La Stratégie nationale d’immigration et d’asile de 2013 (SNIA) offre un accès ouvert et gratuit aux réfugiés, toutes nationalités confondues, aux établissements scolaires publics primaires et secondaires, sur la même base que les Marocains.
- Sur base de l’arrêté ministériel 15.161 du 19 janvier 2015, les élèves issus de l’immigration peuvent bénéficier des services de la cantine scolaire et de l’internat ; et la circulaire ministérielle 13/487 du 9 octobre 2013 vise à informer les directeurs d’académies, provinciaux et d’établissements scolaires de la simplification des procédures d’inscription des enfants des migrants.
- De vastes campagnes d'alphabétisation et des programmes d'éducation de base des adultes visent à réduire l'analphabétisme parmi les enfants non scolarisés.
- Le programme « Enfant pour enfant » à organiser des campagnes de sensibilisation autour des non scolarisés et de l’abandon scolaire.
- Le programme Taahil Al Mokawalat s’adresse aux diplômés sans emploi.
- Le programme de l'accompagnement scolaire (ACS) s’adresse surtout aux réinsérés provenant de l'école de la deuxième chance. Il propose des mesures d’aide aux devoirs et de médiation entre famille et école.
- Le projet « E1 P7 » du plan d’urgence 2009-2012 était consacré aux enfants à besoins spécifiques (enfants des rues, enfants handicapés, enfants des nomades, enfants en milieu carcéral). Il prévoyait la création de 800 classes intégrées au primaire pour les enfants handicapés, l’aménagement des classes ordinaires et des activités de formation des enseignants. Le Programme du UNHCR aide les réfugiés à s'intégrer dans la société marocaine.
La loi de 2016 a proposé la création d’une commission régionale pluridisciplinaire pour les problématiques liées à l’éducation des personnes en situation de handicap. Différents acteurs sont impliqués dans l’éducation inclusive (qui touche essentiellement les apprenants handicapés scolarisés dans les écoles spécialisées). Au niveau national, le Conseil supérieur de l'éducation, de la formation et de la recherche scientifique émet son avis sur les politiques publiques en éducation et évalue les politiques et programmes publics liés. Le MENFP est chargé du curriculum, des statistiques, de la planification stratégique, des systèmes d’information, de l’inspection et de la formation des cadres. De son côté, le ministère de la Solidarité, de la Femme, de la Famille et du Développement social est responsable de faire respecter les droits des personnes en situation de handicap. D’autres acteurs incluent le ministère de la Santé et le Conseil national des droits de l’Homme. L’Instance nationale d’évaluation du système d’éducation, de formation et de recherche scientifique (INE) est l’organe d’évaluation du Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la recherche scientifique (article 16 de la loi 105.12). Il mène des évaluations globales, sectorielles et thématiques des politiques. Enfin, en juin 2019, le MENFP a procédé à la création d’une unité administrative centrale relevant de la direction des curricula chargée de l’éducation inclusive.
Au niveau provincial et local, les acteurs sont notamment les académies régionales de l’éducation et la formation (divisions de l’intégration scolaire, des affaires pédagogiques ; de la carte scolaire, de l’information et de l’orientation et de la santé scolaire), les centres régionaux des métiers de l’éducation et de la formation, les Directions provinciales de l’action sociale, les agences de développement social, la direction régionale du ministère de la Santé, la Coordination régionale de l’entraide nationale, les centres locaux d’information et d’orientation et la Commission régionale des droits de l’Homme.
Les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) disposent d’un équipement assez riche en matériel didactique. En juin 2019, et en mettant en œuvre le plan d’action stratégique 2017/2021 lors du lancement du Programme national d’éducation inclusive pour les enfants en situation de handicap, un kit pédagogique complet a été présenté. Un nouveau cadre curriculaire a été élaboré avec l’appui de l’UNICEF qui a été détaillé dans le mémento envoyé aux directeurs provinciaux et régionaux d’éducation et formation. Le MENFP a adopté des pratiques d’adaptation des sujets des examens certifiants et des conditions d’examen et de correction pour les élèves en situation de handicap. De plus, au cours de cette rencontre, d’autres mesures ont été adoptées comme l’accompagnement individuel et pédagogique de l’élève et le développement d’une application pour l’amélioration de la lecture chez les enfants malentendants et d’outils éducatifs dans la langue des signes. Enfin, le programme permettra d’instaurer des horaires adaptés aux spécifiés du handicap. Cette mesure se situe dans le plan d’action stratégique 2017/2021.
Précisons enfin que des directives ont été formulées aux concepteurs de manuels scolaires pour qu’ils suivent le référentiel des droits humains (élimination des stéréotypes et des discriminations, respect des principes de l'équité et de l’égalité, etc.).
En 2018, l’OCDE rapportait que le Maroc n’avait pas de cadre réglementaire ou de référentiels appropriés pour les enseignants. Le Décret de création des centres régionaux de formation aux métiers de l’éducation suit trois cursus de formation des enseignants, mais ceux-ci ne formulent aucune mention sur les handicaps. Dans le cadre du projet E1P7 du plan d’urgence, seulement 26 enseignants des CLIS à SMD ont bénéficié d’une formation dans le domaine du handicap et la majorité des intervenants en classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) suivent moins de dix jours de formation sur les questions relatives au handicap. Similairement, les Centres régionaux de formation aux métiers de l'éducation et de la formation (CRFMEF) ne prévoient pas de formation des enseignants spécialisés dans l’éducation inclusive.
En juin 2019, lors du lancement du Programme national d’éducation inclusive pour les enfants en situation de handicap, le ministre de l'Éducation nationale a souligné la nécessité de mieux former les enseignants à l’éducation inclusive. Pour ce faire, le MENFP a élaboré 16 documents sous forme de guides pour les familles et des modules de formation pour les professeurs ainsi qu’un cadre pédagogique circulaire pour les élèves. Aussi, le MENFP a rédigé un référentiel des compétences spécifiques à ces enfants et un kit de formation initiale et continue pour les enseignants. D’autre part, le mémento adressé aux directeurs provinciaux et régionaux d’éducation et de formation en 2019 mentionne parmi ses missions (fiche 8) la formation des cadres exerçant dans les classes de l’éducation inclusive. Pour attendre cet objective il est prévu de :
- déterminer les besoins en formation ;
- élaborer un programme annuel de formation pour les acteurs de l’éducation inclusive (enseignants, inspecteurs, directeurs, familles, associations) ;
- évaluer l’impact des formations sur les apprentissages.
- suivre la réalisation des sessions de formation.
Du point de vue des programmes implantés, le projet pédagogique de l’inclusion (PPI) est peu utilisé par les enseignants. Le projet Mounassara a quant à lui contribué à la formation de différents acteurs de l’éducation sur l’approche droit dans le domaine du handicap et le processus d’élaboration du rapport de suivi de la mise en œuvre de la Convention relative aux droits des personnes handicapées.
Mentionnons enfin que le Maroc a introduit un système d’accompagnement des enseignants en service pour les apprenants en situation de handicap, avec un système d’enseignants accompagnateurs.
Le pays a un rapport de suivi sur l’éducation. Le mémento 2019 mentionne également la collecte des données statistiques sur le handicap pour déterminer les besoins des apprenants et les mesures nécessaires pour élargir l’offre scolaire des enfants en situation de handicap. En 2012, la base de données de l’éducation MASSAR a été lancée. Les indicateurs clés en éducation sont identifiés à l’annexe 1.A de ce document, mais il y a peu d’indicateurs qui sont directement liés à l’inclusion.
